第一阶段可以回溯到20世纪60年代，这个时期主要强调课程资料的选用和课程教材的调适。美、英、德、法等国家先后开展了很多相关的课程改革运动，旨在通过示范课程的传播与应用，对学生的学业成绩产生积极的作用。这些相关的课程教材是由学者与心理学专家精心编制而成的，大多数都呈现出高质量的状态，但是由于教师没有直接参与到制作教材的过程中，大多数教材都没能对教学产生良好的效果。
第二阶段主要是在20世纪70年代，这一时期的学校改进项目总体上仍然是失败的，这个阶段记载了一些失败的改革经历，特别是那些由上而下的改革模式更加导致改革的失败。具体原因在于自上而下的变革模式没有起什么作用，教师需要通过在职培训获得新知识与技能，改革的实施（implementation）不会作为法令的结果而自动产生。自此以后，学校改进被认为是一项复杂而长期的工作，其具体实施是一个非常复杂、漫长的过程，需要制订相关的战略计划，与个人学习以及对成功的承诺相结合。
第三阶段是在20世纪70年代末到80年代中期，学校改进作为教育改革方法中一个独特的领域在学术界出现，总体上说学校改进在这个阶段取得了成功。其间，学校效能的研究首次在英国发表，美国的研究者在关于具有效能学校的特征上达成了一致意见。在这一时期，研究者进行了许多学校改进的大规模研究，对变革的过程有了更深入的了解，认为变革的进程是动态的。但是学校改进的实施大多是松散、游离的，缺乏系统性和连贯性。具有代表性的例子是经济合作与发展组织（OECD）的“国际性学校改进计划”（International School Improvement Project，ISIP）。